当前中国教育境遇中的儿童中心论表现为人性观的泛化论、生物观的泛化论和心理观的替代论。从根本上而言，它是建构主义学习理论对学习本质与机制的重新认识在教育理论界掀起的又一场对教师中心论的抵制和改造中的，聚焦于学习方式变革的误识与误用。

1．人性观的泛化论

平等、互敬、民主、和谐的新型师生关系是人性观儿童中心论的内涵所在，也是符合人类和社～ 92 一会发展价值需求的，但实施过程中却存在着一个误区，即把师生人格上的平等泛化为学术上的平等。客观上而言，师生学术上是不平等的。基础教育阶段的教师由于受过专门的职业训练，拥有正在传授的知识、技能和传授方法，而学生并不，或并不完全拥有或知道。当今，一些教育理论和实践工作者对学生在学习过程中的主体地位和知识的自主建构作了夸张化的引申和发挥。例如，针对过去一元化文本解读的弊端，多元解读正成为当今阅读教学的一种走向。曾有教师得知学生解读出“白骨精有孝心”之后说，“经过大家的讨论，我们发现，它的身上也有闪光点值得学习呢!” 教师如果对成文规则和行文之道等手法、技巧和规则不进行训练，学生如果缺乏规范性的知识和素养，学生的个体阐释更易受个人视野、立场和知识的影响，难以抓住实质性和关键性的问题，只能停留在对文本现象和事实的偏颇、肤浅和相对的解读层面，心智发展的速度和质量都有降低的危险.无条件地强调学生对知识的自主建构，将师生之间的人格平等泛化为学术平等，教师的社会经验、学术知识、教育技能被剥夺，无形中增加了学生实现学术发展、道德成长和人格完善的代价，而社会和命运之神可能会毫不留情地把无知无识的儿童吞蚀，从而使他们在社会中失去生存力和发展力。

2．生物观的还原论

生物观的还原论表现为将生物意义上的本能还原为复杂行为和认知上的智能。综合实践活动以学生的直接经验或体验为基础，鼓励学生自主选择，将需要、动机和兴趣置于核心地位，回归尊重儿童本能的理念追求，采用探究式的教学方式。这对于克服当前基础教育课程脱离学生自身活动和社会生活倾向具有很大的价值。但如果理论主张过于强势，把一切知识的获得途径都还原为经验或生活课程，就混淆了生物意义上的、作为人的本能的、为了生存的发展与作为人的精神的和理智追求的、复杂的符号学习上的发展。诚如莫兰所言，社会文化的发展和大脑发展是一种动态的关系。从本能上讲，大脑仅仅能使我们足够机敏地生存和繁衍后代，它不是为了发现科学事实而不断自动进化的。社会文化的发展向大脑提出了应对复杂环境的需求，而脑组织的复杂性又是文化传播和创生的源泉，社会文化的复杂性使大脑基因发生突变，导致人类拥有一个比任何动物都较长的童年，以备大脑在人类文化中获取足够地生存于文化所构成的社会中的文化精华，而人的大脑就是在这个已经相当复杂的文化形成之后才能产生、前进并取得辉煌成就。这种相互建构的动态机制充分说明人是文化的动物，而非本能主导的动物，文化是人和社会发展的共同桥梁。具体地说，作为高级动物的人类，由于具有完善的大脑，更擅长于通过听讲、读书等间接经验积累宝贵知识，获得启发和成长。

3．心理观的替代论

心理观的替代论将成人的学习方式和策略代替儿童的学习方式和策略，以普遍儿童的心理逻辑替代具体儿童的心理逻辑。问题式学习(problem．based learning)和建构主义学习最早是大学生或研究生的学习方式和策略。前者最早是在20世纪50年代中期在美国医学教育中发展出来的¨ ；后者在1990年美国乔治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列研讨会上被确定用于研究生教育的教学策略。¨z_ 学生既然要建构自己的知识就必须有相应的准备性的知识结构，还需要根据新的经验对已有的知识经验作出某种调整和改造。基础教育阶段的学生由于尚处于储备基础知识的阶段，难以纯粹在教师的非直接讲授的指导下改变自己的认知结构。对于没有相关知识背景的人来说，发现和探究恰如“一首诗对于一个庸人来说一定是一个谜”，将成人的学习方式或策略直接迁移为基础教育阶段学生的学习方式或策略实质上是以成人的学习规律替代儿童的学习规律。另一种替代论是以普遍儿童的心理特点和认知发展规律替代具体儿童的心理特点和发展规律，本文暂且称之为心理逻辑。研究性学习课程是以儿童为中心的哲学思想的产物，主张以儿童的兴趣、动机、需要设计和组织课程，要求学生确定研究主题，用类似科学研究的方法主动地获取知识、应用知识、解决问题，培养创新精神和实践能力。这种构想无疑是时代的和进步的，但是鲜活而具体的儿童心理逻辑并不都能满足这种理性的愿望。研究能力，即使它与科学家等研究人员的层次不同，也并不必然存在于每个人的智能中。以普遍儿童的心理逻辑替代具体儿童的心理逻辑，对于其具体心理逻辑达到或者接近普遍儿童心理逻辑的儿童而言，它是以儿童为中心的，但是对于其心理逻辑与普遍心理逻辑有一定距离的儿童而言，就是“反儿童中心论”的“儿童中心论”。

4．中国境遇的困境之分析

首先，教育本质的旁落。教育理论人士将他学科理论直接演绎，忽视了教育本身的特征。例如，人性观的泛化论将人格的平等泛化为学术平等，以儿童的主动建构代替教师的知识传授，消解了师生关系的本质—— 教学关系，解构了教育传递和创生文化的本质属性。其次，教育活动复杂性的忽视。误识和误行的儿童中心论将某种理论的价值推到极致，忽视了教育活动的复杂性。例如，生物观的还原论主张自主和探究的学习方式，单一地假设儿童内在经验和认知结构的重组、转化或者改造都是通过这种方式达致的。再次，儿童心理特征的“名重实轻”。误识与误用的儿童中心论实为反儿童中心论的儿童中心论。例如，心理观的儿童的学习规律，以普遍儿童的心理逻辑替代具体儿童的心理逻辑。以儿童为中心还停留在口号和形式上，儿童的年龄发展特点和学习心理特征在倡导者图谋教育理论创新的眼中“名存实亡”。最后，研究方法的思辨性。特别值得一提的是，儿童中心论的研究多为哲学层次的探讨，缺少深入到实际的教育心理学和教学过程的实证研究，浓厚的思辨气息和缺乏切实可行的技术与方法极易使儿童中心论流于形式，走向传统模式的另一个极端。马克思说，“人类始终只提出自己能够解决的任务”，其理论与实践为一种教育观的儿童中心论。